LIBÂNEO, José Carlos. Educação Escolar: políticas, estruturas e organização / José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira, Mirza Seabra Toschi – 9. Ed. – São Paulo: Cortez, 2010. – (Coleção Docência em Formação / coordenação Antônio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta).

            José Carlos Libâneo, doutor em Educação, é professor da Universidade Católica de Goiás e pesquisador. Estudioso das áreas de Teoria da Educação, Didática e Organização do Trabalho Escolar, publicou os livros Didática; Adeus, professor, adeus professora? ePedagogia e pedagogos para quê?, pela Editora Cortez, e Organização e gestão da escola, pela Editora Alternativa.

            João Ferreira de Oliveira, pedagogo, mestre em Educação Brasileira pela UFG e doutor em Educação pela USP, é professor na Faculdade de Educação da UFG e no Programa de Pós-Graduação em Educação dessa universidade. Atualmente, exerce ainda o cargo de diretor da seção Goiás da Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (Anpae).

            Mirza Seabra Toschi, graduada em Ciências Sociais e em Comunicação Social, mestre em Educação Brasileira pela UFG e doutora em Educação pela Unimep, é professora da Faculdade de Educação da UFG nas áreas de Estrutura e Funcionamento do Ensino e Organização do Trabalho Escolar, bem como no Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade. É ainda vice-presidente da Anape, região centro-oeste.

            O sistema educativo e as escolas estabelecem relações entre si e existem duas importantes razões para conhecer e analisá-las. A primeira faz referencia às políticas educacionais e as diretrizes organizacionais e curriculares que são as idéias, valores, atitudes e práticas capazes de influenciar as escolas e seus profissionais no que diz respeito às práticas formativas dos alunos. A segunda está pautada aos profissionais das escolas os quais podem aceitar ou rejeitar essas políticas e diretrizes educacionais, ou até mesmo, dialogar com elas e então formular, de modo coletivo, práticas formativas e inovadoras.

            Para tanto, é preciso conhecer e analisar como se inter-relacionam as políticas educacionais, a organização e gestão das escolas e as práticas pedagógicas na sala de aula. O professor não pode se contentar apenas em desenvolver saberes e competências para ter uma boa atuação em sala de aula, é preciso tomar consciência do sistema escolar e enxergar além.

            Outra razão torna esses estudos importantes que é o fato de que as normas, leis e diretrizes da educação, estão sujeitas a decisões políticas. Cabe ao sistema de ensino e as escolas contribuírem de maneira significativa para a construção de um projeto de nação e, para a formação de sujeitos capazes de participar ativamente desse processo.

            As políticas educacionais e organizacionais que vemos hoje estão diretamente relacionadas às transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que qualificam o mundo atual. A exemplo disso nós temos as várias reformas educativas realizadas nos países da Europa e América durante os últimos 20 anos.

Tais reformas se justapõem com a recomposição do sistema capitalista mundial que trouxe consigo a doutrina neoliberal, caracterizada por três traços particulares: mudanças no processo de produção (avanços científicos e tecnológicos), superioridade do livre funcionamento do mercado e redução do papel do Estado que por sua vez, afetam diretamente a educação tendo em vista que para o neoliberalismo, o desenvolvimento econômico fomentado pelo desenvolvimento técnico-científico garante, por si só, o desenvolvimento social.

Essa falta de consideração com as implicações sociais e humanas geram vários problemas sociais como desemprego, fome e desigualdade entre países, classes e grupos sociais. E também, problemas globais como a devastação ambiental, o desequilíbrio ecológico, o esgotamento dos recursos naturais e problemas atmosféricos.

            Progredindo na mesma proporção, mudanças significativas nos processos de produção e transformações nas condições de vida e de trabalho devido à associação entre ciência e técnica, proporcionou uma necessidade de se ter conhecimento e informação a tal ponto que influenciaram a economia e seu desenvolvimento. Os países industrializados então viram a necessidade de se rever o lugar das instituições encarregadas de produzir conhecimento e informação, tornando-se prioridade, a reforma dos sistemas educacionais os quais giram em quatro pontos: o currículo nacional, a profissionalização dos professores, a gestão educacional e a avaliação institucional.

            No Brasil, também houve algumas transformações, no que diz respeito ao sistema educacional. Que ocorreu a partir do ano de 1990, início do governo Collor, e também ano em que se realizou a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos, ocasião em que se estabeleceram prioridades para a educação, entre elas, a universalização do ensino fundamental. Em 1993, no governo de Itamar Franco, cria-se o Plano Decenal de Educação para Todos e em 1995, no governo de Fernando Henrique Cardoso, estabeleceram-se metas pontuais, que são: descentralização da administração das verbas federais, elaboração do currículo nacional, educação à distância, avaliação nacional das escolas, incentivo a formação de professores, parâmetros de qualidade para o livro didático, entre outras. Já essas, acompanham as tendências internacionais se alinhando à política neoliberal e às orientações dos organismos financeiros como o Banco Mundial e o FMI.

            Nesse mesmo âmbito, se deu a elaboração e promulgação da LDB, do PNE, das diretrizes curriculares, normas e resoluções do Conselho Nacional de Educação.

            No entanto, essas políticas e diretrizes demonstram ser, salvo raras exceções, intenções declaradas ao invés de medidas efetivas. Ocorre então um impasse, de um lado, políticas educativas que expressam intenções de se aumentar a autonomia e a participação das escolas e dos professores, do outro, há a questão da crise de legitimidade dos estados que dificulta a efetivação de investimentos em salários, carreira e formação do professorado, com o pretexto de que o Estado requer redução de despesas, transmitindo uma lógica contábil e economista ao sistema educacional.

            Desde a estruturação do curso de Pedagogia, em 1939, sempre houve a preocupação com os aspectos legais e administrativos da escola, geralmente vistos na disciplina Administração Escolar.

            Está mencionado, no Parecer 292/62 – do Conselho Federal de Educação – a disciplina Elementos de Administração Escolar a qual tinha como finalidade proporcionar o conhecimento, por parte do licenciado, da escola em que iria atuar (seus objetivos, estrutura e seus aspectos de seu funcionamento), além de proporcionar uma visão única do aspecto escola-sociedade.

            Em 1968, houve a homologação dos Pareceres 252/69 e 672/69 como forma de se adequar os currículos de Pedagogia e das licenciaturas à Lei 5.540/68. Esses pareceres incluíram a disciplinaEstrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau, substituindo a disciplina Administração Escolar. O motivo pelo qual se deu essa substituição foi o fato de que com a denominação Administração Escolar, se fazia ressaltar o aspecto administrativo, não levando em conta aspectos referente à estrutura e ao funcionamento do ensino.

            Já nos anos 80, propostas curriculares alternativas surgiram com conteúdos semelhantes à Administração Escolar e à Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º Grau, mas como denominações diferentes: Educação Brasileira, Políticas Educacionais, Organização do Trabalho Pedagógico (ou Escolar).

            As Resoluções 2/69 e 9/69 foram as primeiras a apresentarem a denominação Estrutura e Funcionamento do Ensino. Está fixava os mínimos de conteúdos das disciplinas e a duração do curso de Pedagogia, aquela, estabelecia os mínimos de conteúdos e a duração dos cursos para a formação pedagógica em nível de licenciatura.

            Segundo a Resolução 9/69, os currículos de licenciatura deveriam abranger as seguintes matérias: Psicologia da Educação, Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau e Prática de Ensino, sob forma de estágio supervisionado, mas em conformidade com a Lei 5.692/71, na qual instituiu o ensino de primeiro e segundo graus, a denominação alterou-se para Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus.

            De acordo com a legislação, há dois elementos básicos na disciplina: a escola e o ensino, onde, primeiramente, apresenta-se a organização e o funcionamento da escola e em seguida, o ensino.

Contudo, essas abordagens mostram a escola e o ensino como elementos prontos e acabados no interior de um sistema educacional racionalmente organizado e de uma sociedade organicamente constituída e funcional fazendo com que se torna evidente a importância da legislação como eixo básico da disciplina. Obrigatória em algumas habilitações do curso de Pedagogia, a disciplina Legislação do Ensino de 1º e 2º Graus tornou-se base da Estrutura e Funcionamento do Ensino. Já na organização do ensino escolar, se tem a descrição dos órgãos e seu funcionamento e, a análise de seus componentes administrativos e curriculares, através de textos legais.

            Os currículos de Pedagogia e das licenciaturas, atualmente, apresentam várias denominações, entre elas, as mais corriqueiras são: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio – oferecida no segundo ou no terceiro ano do curso de Pedagogia, com carga anual que varia entre 60 128 horas e ministrada em um ano ou seis meses – e, Didática e Prática de Ensino de Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio – disciplina em forma de estágio supervisionado, geralmente com carga anual de 128 horas, no último ano do curso de Pedagogia. Em geral, os conteúdos e objetivos dessa disciplina, assumem três abordagens distintas:

·         Abordagem legalista e formal: Os textos legais e os documentos são apresentados e analisados sistêmica e funcionalmente. Essa abordagem acosta-se à letra, linhas e ao texto legal. O estudo aí acaba por se tornar árido, insípido e aversivo.

·         Abordagem político-ideológica: Dá ênfase aos textos críticos, procura-se mostrar o real com base em uma postura e visão político-ideológica. Essa abordagem aproxima-se mais ao contexto, ao espírito e às entrelinhas dos textos legais. O estudo aí acaba por se tornar parcial e partidário.

·         Abordagem histórico-crítica: Os textos legais são usados como referencial para a análise crítica da organização escolar e como forma de confrontar a situação proclamada (ideal) com a situação real. O estudo aí acaba por se tornar mais fértil, dinâmico, investigativo e crítitco-reflexivo.

O desenvolvimento dos conteúdos, por uma ótica metodológica, deve estar alinhado à articulação de três elementos, segundo Monteiro (1995): visão oficial (conhecimento da legislação educacional, programas e planos de governo); visão da realidade (comparação da visão oficial com o que realmente acontece no funcionamento do ensino) e visão crítica (após o conhecimento das anteriores, pratica-se a leitura fundamentada, para geração de novos conhecimentos.

Para Saviani (1987), há três etapas no exame crítico da legislação de ensinos: contato com a lei (análise textual, para captar a estrutura do texto); exame das razões manifestas (leitura da exposição de motivos, dos pareceres, dos relatórios, etc.) e busca das razões reais (exame do contexto – processo histórico socioeconômico e político – exame da gênese da lei – processo de elaboração da lei, os autores e seus papéis).

 Textos legais, documentos e textos críticos, também podem ser usados como auxilio ao estudo de alguns temas da disciplina (municipalização do ensino, organização formal e informal da escola, financiamento do ensino, etc.), servindo de fundamento para elucidar uma situação/questão norteadora de investigação, aliando assim, ensino e pesquisa, tornando o método de ensino e aprendizagem mais dinâmico e reflexivo, desenvolvendo também, a habilidade de investigação, proporcionando, assim, que o trabalho acadêmico seja um momento em que o aluno possa procurar, investigar e produzir conhecimento, orientado pelo professor.

As abordagens identificadas e os aspectos metodológicos de tratamento dos conteúdos se relacionam ao conhecimento do objeto de estudo, tendo em vista que refletem a trajetória da disciplina. Contudo, percebe-se que houve uma significativa evolução na abordagem da disciplina, em sua ampliação e diversificação, o mesmo não ocorreu com objeto de estudo, não com clareza. Qual é e qual era ele?

Vemos que houve uma mudança na ênfase da disciplina, de aspectos estruturais e formais do ensino para as questões de funcionamento onde o foco saiu do ensino de primeiro e segundo graus para a concreta escola de primeiro e segundo graus. Proporcionando assim que a perspectiva legalista, descontextualizada e limitada fosse modificada com a finalidade de se privilegiar a discussão de alternativas para a reconstrução da escola e do sistema educacional brasileiro.

Houve assim uma transformação democrática de um ensino genérico para uma abordagem de uma escola e ensino concretos, todavia, cabe-se questionar se a mudança ocorreu somente na abordagem/compreensão do objeto; se o objeto de estudo da disciplina continuou a ser a escola e a organização do ensino e até mesmo se a legislação e os documentos constituem o eixo básico da apreensão da escola e do ensino.

A escola e o ensino ainda continuam como foco da disciplina, mas agora contextualizados de maneira concreta, crítica e histórica. Dá ótica sistêmica/tecnicista para a ótica histórico-crítica, onde as políticas de educação são tratadas com maior intensidade, uma vez em que são elas as responsáveis por definirem, em grande parte, a legislação educacional, a escola e o ensino.

É apropriado adotar então a denominação Estrutura e Organização da Educação Escolar – Políticas Educacionais e Funcionamento da Escola, tendo como idéia principal a possibilidade em aprender as imbricações entre decisões centrais e decisões locais, a fim de articular, em torno da escola, as abordagens mais gerais de cunho sociológico, político e econômico e os processos escolares internos de cunho pedagógico, curricular, psicológico e didático.

A partir da leitura da obra, é possível fazer uma reflexão a respeito daeducação escolar como um todo, bem como as suas políticas educacionais e educativas. No decorrer da leitura do livro os autores trazem informações importantes relacionadas à história das políticas educacionais, como surgiram, porque surgiram e como foram transformadas para atenderem as necessidades que se apresentaram.

Percebe-se a dedicação dos autores em levar ao conhecimento do leitor os processos pelos quais ocorre a formação de professores, as disciplinas que são oferecidas, as leis que regulam essa formação e também as mudanças que essas leis trouxeram ao longo do tempo.

Recomenda-se a leitura e a apreciação dessa obra a estudantes de pedagogia e das licenciaturas, para que possam entender melhor o seu futuro ambiente de trabalho, a escola – seus objetivos e estruturas e aprofessores, para que possam conhecer ainda mais o seu local de trabalho e assim, se tornar um agente ativo no processo de construção da educação e das políticas educacionais.

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Indisciplina na Escola: Alternativas teóricas e práticas - ppt video online carregar: A indisciplina e o sentimento de vergonha A indisciplina em sala de aula esta ligada a falta de valores do nosso tempo; Indisciplina decorre de mecanismos mentais isolados do contexto social, cultural e histórico ou sociológicos Disciplina X Indisciplina: Disciplina – comportamentos rígidos determinados por um conjunto de normas e Indisciplina – revolta contra essas normas ou o desconhecimento delas A disciplina é condição necessária para arrancar o homem de sua condição selvagem.

Sete Saberes de Edgar Morin

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RESUMO DO LIVRO - RIOS, Terezinha Ética e Competências

RESUMO DO LIVRO - RIOS, Terezinha Ética e Competências

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011. 

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem, porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos. Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo indicara a presença da liberdade associada à necessidade.

O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.

Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.

A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.

A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de ação.

É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.

A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.

Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.

O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa docente não seja percebida como tal.

Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.

A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.

É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se confere a prática social.

É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.

O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade, conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.

Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.

A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do educador.

A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.

A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do saber.

É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.

A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.

A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os desvendando-os.

Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.

O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.

A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.

Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.

Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não realizado.

A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser construído.

A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.

A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.

Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.

A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.

Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.

Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho.

Resumo do livro: Teorias psicogenéticas em discussão - parte geral do concurso

Resumo do livro: Teorias psicogenéticas em discussão - parte geral do concurso

Resumo do livro da parte geral do concurso para docentes da rede estadual de São Paulo (2013):

LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus.

PARTE I – FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS

O lugar da interação na concepção de Jean Piaget

Yves de La Taille

La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância.

Para o autor, o postulado de Wallon de que o homem é “geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do contexto da sociedade) também vale para a teoria de Piaget, pois são suas palavras: “desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo” (p.12).

Para Piaget, o homem não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos. A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Assim, no estágio sensório-motor a inteligência é essencialmente individual, não há socialização. No estágio pré-operatório, as trocas intelectuais equilibradas ainda são limitadas pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não conseguem seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a pouco), colocar-se no ponto de vista do outro e não são autônomas no agir e no pensar. No estágio operatório-concreto, começam a se efetuar as trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget chama de personalidade – o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da socialização: o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista entre os outros, em oposição ao egocentrismo, em que a criança elege o próprio pensamento como absoluto. O ser social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas em cooperação, o que só é possível quando atingido o estágio das operações formais (adolescência).

O processo de socialização

A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau máximo (personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de sua autonomia quanto das contribuições dos outros. Para Piaget, “autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p.17). Há uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que começa no período sensório-motor, com a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto é, efetuadas mentalmente.

Embora tudo pareça resumir-se à relação sujeito-objeto, para La Taille, as operações mentais permitem o conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são, portanto, necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não compartilha do “otimismo social” de que todas as relações sociais favorecem o desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria piagetiana é pensar a interação pela perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo, liberdade, direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma atitude moral, sendo que a democracia é condição para o desenvolvimento da personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal democrático” (p. 21).

Vygotsky e o processo de formação de conceitos

Marta Kohl de Oliveira

Substratos biológicos e construção cultural no desenvolvimento humano

A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (filogenética) e do indivíduo (ontogenética). O ser humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural.

Vygotsky rejeitou a idéia de funções fundamentais fixas e imutáveis, “trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual” (p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas funcionais complexos, isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas se organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma articulada. O cérebro tem uma estrutura básica, resultante da evolução da espécie, que cada membro traz consigo ao nascer. Essa estrutura pode ser articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo problema pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do cérebro.

Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos socialmente é que definem quais possibilidades de funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a idéia de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc.

Em resumo: operar com sistemas simbólicos permite o desenvolvimento da abstração e da generalização e define o salto para os processos psicológicos superiores, tipicamente humanos. Estes têm origem social, isto é, é a cultura que fornece ao indivíduo o universo de significados (representações) da realidade. As funções mentais superiores baseiam-se na operação com sistemas simbólicos e são construídas de fora para dentro num processo de internalização.

O processo de formação de conceitos

A linguagem é o sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento e tem duas funções básicas: interação social (comunicação entre indivíduos) e pensamento generalizante (significado compartilhado pelos usuários). Nomear um objeto significa colocá-lo numa categoria de objetos com atributos comuns. Palavras são signos mediadores na relação do homem com o mundo.

O desenvolvimento do pensamento conceitual segue um percurso genético que parte da formação de conjuntos sincréticos (baseados em nexos vagos e subjetivos), passa pelo pensamento por complexos (baseado em ligações concretas e factuais) e chega à formação de conceitos (baseados em ligações abstratas e lógicas).

Esse percurso não é linear e refere-se à formação de conceitos cotidianos ou espontâneos, isto é, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança em suas interações sociais imediatas e são, portanto, impregnados de experiências. Já os conceitos científicos são os transmitidos em situações formais de ensino-aprendizagem e geralmente começam por sua definição verbal e vão sendo expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente (da experiência para a abstração) e o de conceitos científicos é descendente (da definição para um nível mais elementar e concreto).

A partir do exposto, duas conclusões são fundamentais:

1ª - diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico;

2ª - a instrução escolar é de enorme importância nas sociedades letradas.

Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon

Heloysa Dantas 

Wallon tem uma preocupação permanente com a infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas. Seus estudos partem de pessoas com problemas mentais, portanto, seu ponto de partida é o patológico, isto é, utiliza a doença para entender a normalidade. Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho ancora-se no materialismo dialético, concebendo a vida dos organismos como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos, um ir e vir permanente, com avanços e recuos.

A motricidade: do ato motor ao ato mental.

A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do desenvolvimento mental, a motricidade cinética (de movimento) tende a se reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado, atitude). A tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos reflexos, passa pelos movimentos involuntários e chega aos voluntários ou praxias, só possíveis graças à influência ambiental aliada ao amadurecimento cerebral..

Ao nascer, é pela expressividade ou mímica que o ser humano atua sobre o outro. A motricidade disponível consiste em reflexos e movimentos impulsivos, incoordenados. A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as capacidades de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se completa ao final do primeiro ano de vida, quando elas chegam a uma ação complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa dominantemente práxica da motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos simbólicos ou ideativos1. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo, uma criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental atrofiado se imobilizada. O controle do gesto pela idéia inverte-se ao longo do desenvolvimento. Há uma transição do ato motor para o mental.

As fases da inteligência – as etapas de construção do eu

No processo de desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período mais marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e alternância de funções (a criança ora está mais voltada para a realidade das coisas/conhecimento do mundo – fases centrípetas, ora mais voltada para a edificação da pessoa/conhecimento de si – fases centrífugas). 1ª fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). Voltada para o desenvolvimento motor e para a construção do eu. No recém-nascido, os movimentos impulsivos que exprimem desconforto ou bem estar são interpretados pelos adultos e se transformam em movimentos comunicativos através da mediação social; até o final do primeiro ano a relação com o ambiente é de natureza afetiva e a criança estabelece com a mãe um “diálogo tônico” (toques, voz, contatos visuais). 2ª fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). Aprendendo a andar a criança ganha mais autonomia e volta-se para o conhecimento do mundo. Surge uma nova fase de orientação diversa, voltada para a exploração da realidade externa. Com a linguagem, inicia-se o domínio do simbólico.

3ª fase: personalismo (três a seis anos). Novamente voltada para dentro de si, a preocupação é agora construir-se como ser distinto dos demais (individualidade diferenciada). Com o aperfeiçoamento da linguagem, desenvolve-se o pensamento

1 Ideomovimento é expressão peculiar de Wallon e indica o movimento que contém idéias.

discursivo. Sucedem-se uma etapa de rejeição (atitudes de oposição), outra de sedução do outro e conciliação (idade da graça) e outra de imitação (toma o outro como modelo).

4ª fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. Ao seu final, há a superação do sincretismo do pensamento em direção à maior objetividade e abstração. A criança torna-se capaz de diferenciações intelectuais (pensamento por categorias) e volta-se para o conhecimento do mundo.

5ª fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze anos). Nesta fase, caracterizada pela auto-afirmação e pela ambivalência de atitudes e sentimentos, a criança volta-se novamente para a construção da pessoa. Há uma reconstrução do esquema corporal e o jovem tem a tarefa de manter um eu diferenciado (dos outros) e, ao mesmo tempo, integrado (ao mundo), o que não é fácil.

PARTE II – AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget

Yves de La Taille

A obra “O julgamento moral da criança”(1932) traz implícita a relação que existe entre afetividade e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui à autonomia moral.

a) As regras do jogo

Segundo Piaget, toda moral consiste num sistema de regras, sendo que a essência da moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget utilizou o jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático para a moralidade humana porque: é atividade inter-individual regulada por normas que podem ser modificadas e que provêem de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que o respeito às normas tem um caráter moral (justiça, honestidade..).

Piaget dividiu em três etapas a evolução da prática e da consciência de regras:

1ª - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas;

2ª - heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela consciência e não são entendidas a partir de sua função social;

3ª - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível “legislador”.

b) O dever moral

O ingresso da criança no universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos pais e demais adultos, o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo “realismo moral” que tem as seguintes características:

- a criança considera que todo ato de obediência às regras impostas é bom;

- as regras são interpretadas ao pé da letra e não segundo seu espírito;

- há uma concepção objetiva de responsabilidade: o julgamento é feito pela conseqüência do ato e pela intencionalidade.

c) A justiça

A noção de justiça engloba todas as outras noções morais e envolve idéias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor a criança mais forte a noção de justiça imanente (todo crime será castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por sanções expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e mais severa ela é (acha que quanto mais duro o castigo, mais justo ele é). A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista como ato legítimo quando há flagrante injustiça.

As duas morais da criança e os tipos de relações sociais

Mesmo concordando que a moral é um ato social, para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento intelectual e moral e detém uma autonomia possível perante os ditames da sociedade.

As relações interindividuais são divididas em duas categorias:

- coação: derivada da heteronomia, é uma relação assimétrica, em que um dos pólos impõe suas verdades, sendo contraditória com o desenvolvimento intelectual;

- cooperação: é uma relação simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade; envolve acordos e exige que o sujeito se descentre para compreender o ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e intelectual ocorre, pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral.

Em resumo: para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não pode permanecer exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia. Assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente, nascem das relações entre as crianças.

Afetividade e inteligência na teoria piagetiana do desenvolvimento do juízo moral

Para La Taille, o notável na teoria piagetiana é que nela “não assistimos a uma luta entre afetividade e moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em harmonia: o sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos ditames da razão. Ele considera que na obra “O juízo moral na criança” intui-se um Piaget movido por alguma “emoção”, que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o estudo sobre o juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema.

O problema da afetividade em Vygotsky

Marta Kohl de Oliveira

Vygotsky pode ser considerado um cognitivista (investigou processos internos relacionados ao conhecimento e sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o termo cognição, mas função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica entre funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores (atenção voluntária, memória lógica). É difícil compreender cada função mental isoladamente, pois sua essência é ser inter-relacionada com outras funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo consciência para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre afeto e intelecto e, portanto, questiona a divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá para dissociar interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que pensa (aspectos intelectuais).

Consciência

Vygotsky concebe a consciência como “organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais”(p.78). É evidente a fundamentação em postulados marxistas: a dimensão individual é considerada secundária e derivada da dimensão social, que é a essencial. Carrega ainda um fundamento sócio-histórico, isto é, a consciência humana, resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a linguagem se desenvolveram.

As impressões que chegam ao homem, vindas do mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu na interação social. A consciência seria a própria essência da psique humana, o componente mais elevado das funções psicológicas humanas e envolve a inter-relação dinâmica e em transformação entre: intelecto e afeto, atividade e representação simbólica, subjetividade e interação social.

Subjetividade e intersubjetividade

As funções psicológicas superiores, tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais.

Apresentam alto grau de autonomia em relação a fatores biológicos, sendo, portanto, o resultado da inserção do homem em determinado contexto sócio-histórico.

O processo de internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à própria formação da consciência, é um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. Assim, a passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve relações interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.

Sentido e significado

Para Vygotsky, os processos mentais superiores são mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado é componente essencial da palavra, o filtro através do qual o indivíduo compreende o mundo e age sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da linguagem: a interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o significado há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos: significado é núcleo estável de compreensão e sentido é o significado da palavra para cada indivíduo, no seu as contexto de uso e relacionado às suas vivências afetivas.

A linguagem é, assim, polissêmica: requer interpretação com base em fatores linguísticos e extralinguísticos. Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações.

O discurso interior

O discurso interior corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a uma fala internalizada (instrumento de pensamento, sem vocalização), correspondente a um diálogo consigo mesma.

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon

Heloysa Dantas

A teoria da emoção

Para Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é instrumento de sobrevivência típico da espécie humana. O bebê humano, frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente para atender suas necessidades. A função biológica do choro, por exemplo, é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte vínculo entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e também a influencia. Um estado emocional intenso, por exemplo, provoca perda de lucidez.

Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente social e biológica. Através da mediação cultural (social), realiza a transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e racional. A consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante o acesso ao universo simbólico da cultura – base para a atividade cognitiva – elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos.

A opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer dizer que não dá para pensar o desenvolvimento como um processo linear, continuísta, que só caminha para a frente. Pelo contrário, é um processo com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Assim, sua teoria da emoção é genética (para acompanhar as mudanças funcionais) e dialética.

A origem da conduta emocional depende de centros subcorticais (de expressão involuntária e incontrolável) e torna-se susceptível de controle voluntário com a maturação

cortical. Para Wallon, as emoções podem ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a depressão) e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a ansiedade).

Características do comportamento emocional

A longa fase emocional da infância tem correspondência na história da espécie humana: é a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência do indivíduo.

Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso (a ansiedade infantil pode provocar irritação ou angústia no adulto, por exemplo) e a tendência para nutrir-se com a presença do outro (uma platéia alimenta uma chama emocional entre os participantes, por exemplo). Devido a seus efeitos desorganizadores, anárquicos e explosivos, a emoção pode reduzir o funcionamento cognitivo, se a capacidade cortical da ação mental ou motora para retomar o controle da situação for baixa. Se a capacidade cortical for alta, soluções inteligentes poderão ser encontradas.

Para Wallon não existe estado não emocional. Até a serenidade exprime emoção. Assim, a educação da emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação pedagógica para evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge num momento de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade racional, provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção concentra a sensibilidade no próprio corpo e diminui a percepção do exterior.

Afetividade e inteligência

O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional. No início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas. Ao longo do desenvolvimento, a reciprocidade se mantém de tal forma que as aquisições de uma repercute sobre a outra. A pessoa se constitui por uma sucessão de fases com predomínio, ora do afetivo, ora do cognitivo. Cada fase incorpora as aquisições do nível anterior. Para evoluir, a afetividade depende da inteligência e vice-versa. Dessa forma, não é só a inteligência que evolui, mas também a emoção. Com o desenvolvimento, a afetividade incorpora as conquistas da inteligência e tende a se racionalizar. Por isso, as formas adultas de afetividade são diferentes das infantis. No início a afetividade é somática, tônica, pura emoção. Alarga seu raio de ação com o surgimento da função simbólica. Na adolescência, exigências racionais são colocadas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos.

Inteligência e pessoa

O processo que começa com a simbiose fetal tem por horizonte a individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o processo pelo qual o indivíduo se singulariza, em que o eu se constrói alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano, tanto no plano individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.

AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas

AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas

Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas

Resumo do texto: A desordem na relação professor-aluno: Indisciplina, moralidade e conhecimento. In:______ AQUINO, Julio Groppa (org.). Indisciplina na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

O que é Indisciplina?

Entende-se por indisciplina os comportamentos disruptivos graves que supõem uma disfunção da escola. Os comportamentos indisciplinados simplesmente obedecem a uma tentativa de impor a própria vontade sobre a do restante da comunidade. [...] Também se entende por indisciplina as atitudes ou comportamentos que vão contra as regras estabelecidas, as normas do jogo, o código de conduta adotado pela escola para cumprir sua principal missão: educar e instruir. Então, muitas vezes, o problema consiste em que não existem tais normas, a escola funciona de acordo com um código não-escrito, conhecido somente por poucos, o qual não é divulgado entre a comunidade escolar”. (CASAMAYOR apud AQUINO, 2006, pg. 15)

O que se sabe e sobre a Indisciplina Escolar?

Sabe-se claramente que a Indisciplina constitui uma das queixas reinantes quanto ao cotidiano não apenas de professores, mas também de pais.

Se trata de um fenômeno escolar que ultrapassa fronteiras socioculturais e também econômicas.

Deixaram de ser encarados como eventos esporádicos para se tornarem, uma das razões nucleares do alegado desgaste ocupacional dos profissionais da Educação.

Parece ter relação imediata com o estilo de ação do professor, mostrando-se como resposta a falta de autoridade ou ao seu excesso.

Em todos os casos o que parece estar em pauta é a afronta – declarada ou não – aos códigos normativos em vigor na Instituição.

Não se trata de um fenômeno exclusivo da Escola Pública.

O ápice do fenômeno parece se dar, na maioria das vezes, entre a etapa final do ensino Fundamental e o início do ensino Médio.

Temática, que tomou entre nós, maior visibilidade a partir dos anos 1990.

A maioria dos educadores não sabe ao certo como administrar o ato indisciplinado (dialogar? Punir? Encaminhar? Ignorar?)

O que se suspeita sobre a Indisciplina escolar?

Suspeita-se que a Indisciplina discente seja um fenômeno típico da adolescência, e esta caracterizada pelo questionamento e dos valores impingidos pelo mundo adulto.

Manifestação de uma agressividade latente dirigida contra as figuras de autoridade, agressividade gerada pela “desestruturação” do ambiente familiar (prejuízos psíquicos difusos).

Más influências a que as novas gerações foram expostas (o excesso de televisão, de internet, etc.)

Supõe-se que, centrando os esforços em torno dos “casos graves”, poder-se-ia livrar os alunos medianos da ameaça de serem corrompidos por hábitos avessos aos bons costumes.

A escola poderia fazer muito pouco, ou quase nada, contra a degradação da sociedade contemporânea, simbolizada pela indisciplina generalizada das novas gerações.

O que estaria acontecendo com a educação brasileira atualmente? Qual é o papel da Escola para a sua clientela e seus agentes? Afinal de contas, sua função primordial seria a de veicular os conteúdos classicamente preconizados ou tão-somente conformar moralmente os sujeitos a determinadas regras de conduta?

O papel essencial da escolarização é atender a dimensão epistêmica do ensino.

Dimensão socializante da escola

Dimensão profissionalizante???

O olhar sócio-histórico: a Indisciplina como força legítima de resistência

Iniciemos examinando um texto bastante curioso de 1922, intitulado Recommendações Disciplinares:

[...] A disciplina é fator essencial do aproveitamento dos alumnos e indispensável ao homem civilisado. [...] Os alumnos devem apresentar minutos antes das 10 horas, observando-se em ordem no corredor da entrada, para dahi descerem ao pateo onde entoarão o cantico. [...] Em classe a disciplina deverá ser severa: - os alumnos manterão entre si silêncio absoluto; não poderá estar de pé mais de um alumno; não deverão ser atirados no chão papeis ou quaesquer cousas que prejudiquem o asseio da sala; [...] serão retirados do recreio ou sofrerão a pena necessária os alumnos que gritarem, fizerem correrias, danificarem as plantas ou prejudicarem o asseio do páteo com papeis, cascas de fructas, etc.

Tempos antigos para uma demanda diferente...

Esta escola do passado é, ainda para muitos, o modelo almejado...

Medo, coação, subserviência. É isto que devemos saudar?

A estrutura e o funcionamento escolar então espelhavam o quartel, e o professor, um superior hierárquico. Uma espécie de militarização difusa parecia, assim, definir as relações institucionais como um todo.

Ora, com a crescente democratização do país e, em tese, a desmilitarização das relações sociais, uma nova geração se criou.

Os parâmetros que regem a escolarização ainda são regidos por um sujeito abstrato, idealizado e desenraizado dos condicionantes sócio-históricos.

Ela (a Indisciplina) pode estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-la plenamente.

Olhar psicológico: Indisciplina como carência psíquica infra-estrutural

Numa perspectiva genericamente psicológica, a questão da indisciplina estará inevitavelmente associada à idéia de uma carência psíquica.

O reconhecimento da autoridade externa (do professor no caso) pressupõe uma infra-estrutura psicológica, moral mais precisamente, anterior à escolarização.

Permeabilidade de regras comuns; partilha de responsabilidades, cooperação, reciprocidade, solidariedade, etc.

O aluno atual carece de tais parâmetros, pois nota-se: agressividade/rebeldia; ou apatia/indiferença, ou, ainda, desrespeito/falta de limites.

Que se trata, supostamente, de um sintoma de relações desagregadoras, incapazes de realizar a contento sua parcela no trabalho educacional das crianças e adolescentes. Um esfacelamento do papel clássico da instituição familiar, enfim.

Relação professor-aluno como recorte

O que deve regular a relação é uma proposta de trabalho fundamentada intrinsecamente no conhecimento. Por meio dela, pode-se fundar e/ou resgatar a moralidade discente na medida em que o trabalho do conhecimento pressupõe a observância de regras, de semelhanças e diferenças, de regularidades e exceções.

Este trabalho de incessante indagação, no trabalho científico, não requer que o aluno seja estático, calado, obediente. O trabalho do conhecimento, pelo contrário, implica a inquietação, o desconcerto, a desobediência. A questão fundamental está na transformação desta turbulência em ciência.

Por uma nova ordem pedagógica

È preciso, pois, reinventar continuamente os conteúdos, as metodologias, a relação.

Esta guinada na compreensão e no manejo disciplinares vai requere enfim, uma conduta dialógica por parte do educador, pois é ele quem inaugura a intervenção pedagógica.

O ofício docente exige a negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino ou avaliação, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados – sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais e das formas relacionais.

Quesitos principais dessa relação:

Investimento nos vínculos concretos (onde essa relação é foco principal)

Fidelidade ao contrato pedagógico – que este seja razoável para ambas as partes.

Permeabilidade para mudança e para a invenção – reaprender seu ofício e reinventar seu campo de conhecimento a cada encontro.

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Parte III